El error de Pestalozzi

"En el comienzo -señala Michel Soëtard (1)- todo se redujo a una experiencia que terminó catatróficamente. Pestalozzi adquirió en Argovia una propiedad llamada Neuhof y a comienzos de los años 1770 acogió a los niños pobres de la vecindad a los que hacía trabajar en el hilado y el tejido del algodón; el producto de su trabajo serviría para financiar su formación. Para esa época se trataba de una empresa absolutamente original, basada en el trabajo administrado por los propios niños. Para Pestalozzi fue el último avatar de un importante sueño de juventud". En 1770, la "empresa educativa" se declararía en quiebra.
¿Qué se proponía el pedagogo suizo Johan Heinrich Pestalozzi (1746-1827), en una época en que Europa estaba convulsionada por la Revolución Francesa y la naciente revolución industrial? Bajo el influjo de Jean Jacques Rosseau (ver Clásicos), a quien admiraba, intentó superar la contradicción -que éste había consideraba insalvable- entre la formación de un hombre libre y la de un ciudadano utilizable, entre la libertad individual y la necesidad social. En otras palabras, Pestalozzi procuró unir lo que Rousseau había separado.
La idea de que los alumnos financiaran su propia educación a partir del trabajo, con el propósito de que no debieran nada a nadie, se reveló al poco tiempo un error. Pestalozzi no tardó en descubrir que el sistema económico impone a una pequeña empresa tales exigencias de rentabilidad que terminan por imponerse o desnaturalizar el proyecto educativo. Si bien el trabajo es algo natural al hombre, no lo es el trabajo asalariado que forma parte de una etapa histórica de la humanidad -el capitalismo- y que convierte al trabajo humano en mercancía productora de ganancias para los dueños de la producción. Los niños de Neuhof no tardaron en señalarle a su maestro que añoraban aquella época en la que corrían libremente por el campo.
Su obra posterior intentará ser una respuesta al fracaso inicial que, durante muchos años, condenó al silencio al educador que había comprendido la contradicción entre la autonomía humana y la racionalidad económica. Un verdadero problema al que daría como respuesta la formulación de una teoría pedagógica que concibe a la escuela como un lugar privilegiado -entre la familia y la sociedad-, a la labor pedagógica como una práctica que no se limita a transmitir las experiencias pasadas sino a favorecer la autoorganización de los estudiantes, y al método -el "método Pestalozzi" que ejercería una notable influencia durante todo el siglo XIX- como un instrumento del pedagogo para generar la máxima autonomía.
La escuela, en tensión con la cálida vida familiar y la frialdad del mercado, tiene como misión instituir la libertad, de manera viva, reflexiva y práctica. De allí que el proceso educativo para Pestalozzi implique la articulación del corazón, la cabeza y la mano, tres componentes que deben operar en equilibrio en cada una de las etapas pedagógicas, en cualquier disciplina.
Así, Pestalozzi pasó de la gestión de una empresa por los niños -una suerte de democracia autogestiva pero determinada por las leyes del mercado- a la búsqueda de "una humanidad social lo más cercana posible al deseo de cada uno y al interés de todos, pero que deberá superarse continuamente en la acción" (2).
Más allá de la solución pestalozziana, lo cierto es que el problema -la contradicción- que descubre en su inicial experiencia pedagógica sigue vigente: cómo armonizar la función integradora social de la educación y el deber de promover la libertad de los individuos. O mejor, para qué sociedad formar a nuestros alumnos. Problemas que se presentan en la práctica cotidiana del aula, pero cuya superación no depende de la buena o mala voluntad de un docente sino de un proyecto social mayor que nos reclama a todos.
Una de los textos más importantes del pedagogo suizo es Cartas sobre educación infantil, un conjunto de 34 epístolas dirigidas a su amigo inglés James Pierpoint Greaves, escritas entre 1818-1819. De allí seleccionamos la carta número 29, fechada el 4 de abril de 1819.

(1) Utilizamos como fuente para este artículo, el ensayo de Michel Soëtard, Johan Heinrich Pestalozzi (1746-1827), http://www.ibe.unesco.org/International/Publications/Thinkers/thinhome.htm
(2) Ídem.

Carta 29 de Johann Heinrich Pestalozzi a James Pierpoint Greaves

Apreciado Greaves:

(...) Muy bien está que a un niño se le haga leer, escribir y repetir las cosas, pero es todavía más importante enseñarle a pensar. Podemos aprovecharnos de las opiniones de los demás y sacar alguna ventaja del hecho de conocerlas; pero podemos, además, hacernos nosotros mismos útiles a las otras personas mediante el trabajo de nuestro propio entendimiento, los resultados de nuestras investigaciones personales y también por medio de aquellas ideas y realizaciones que podríamos denominar nuestro patrimonio intelectual. Sólo así nos hacemos acreedores al derecho de tenernos por miembros valiosos de la sociedad.
Y no estoy hablando de aquellas ideas rectoras que se expanden de tiempo en tiempo y que hacen prosperar y enriquecen mucho a la ciencia y a la humanidad. Me refiero a aquel patrimonio de bienes intelectuales que todo el mundo, incluso la persona más modesta, puede adquirir a lo largo del camino de la vida. Estoy aludiendo a aquel hábito de reflexión que en cualquier situación de la vida nos libra de comportarnos estúpidamente y a consecuencia del cual examina uno todo cuanto le viene al entendimiento; aquel hábito de reflexión que descarta la presunción del ignorante y la ligereza de un saber superficial, que puede llevar a la persona a la humilde convicción de que sabe poco sin duda, pero también a la honrosa conciencia de que eso poco que sabe lo sabe bien. Nada hay que contribuya tanto a que se cree ese hábito como un pronto desarrollo del pensar en la inteligencia infantil, entiéndase del pensar ordenado y personal.
La madre no puede consentir que se la quiera apartar de esa tarea por pretenderse que el entendimiento infantil es aún incapaz de esfuerzos de esta índole. Me atrevo a afirmar que quienes formulan tal objeción no tienen ni un mínimo conocimiento práctico del asunto ni tampoco interés moral en enterarse del mismo, pese a que en los demás campos se muestren pensadores profundos y teóricos notables. Siempre me fiaré más del saber de una madre adquirido por la experiencia y los esfuerzos a que le ha movido su amor maternal, de ese saber empírico incluso de una madre ignorante, que de las especulaciones teóricas de un filósofo extraordinariamente ingenioso. Hay casos en los que el sentido común y un corazón ardiente llevan más lejos que un entendimiento cultivado, frío y calculador. (...)
Si una madre pide que se le indiquen las cosas que mejor pueden servir para desarrollar el pensamiento, le responderé que cualquier objeto vale para ello si se lo emplea de un modo tal que se acomode a las facultades del niño. No hay que perder nunca de vista que el saber escoger el objeto que mejor sirva para la explicación de una verdad es algo que depende del arte del maestro. No hay cosa alguna tan insignificante que no pueda hacerse interesante en las manos de un hábil maestro, cuando no por su propia naturaleza, al menos por el modo como es tratada. Para un niño todo resulta nuevo. Es cierto que el encanto de la novedad pasa pronto; acaba con él no sólo la orgullosa superioridad de los años maduros, sino también la impaciencia propia de la niñez. Mas le queda al maestro la interesante posibilidad de hacer combinaciones nuevas con los elementos simples, lo que introducirá la variedad en la enseñanza sin desparramar la atención.
Cuando digo que cualquier objeto sirve para dar una enseñanza intuitiva, esto ha de entenderse literalmente. No hay ni siquiera un solo acontecimiento tan insignificante en la vida del niño, en sus juegos y en sus horas de esparcimiento, o en las relaciones que tiene con sus padres, amigos y compañeros de juego; es decir, no hay absolutamente ninguna cosa de cuantas conciernen al niño, sean de la naturaleza o de las ocupaciones y habilidades de la vida, que no pueda servir de objeto de una lección en la que se proporcionen al niño algunos conocimientos provechosos y -lo que es más importante todavía- con la cual no se le forme el hábito de reflexionar sobre lo que ve y de hablar sólo después de haber pensado en ello.
La manera de llevar a cabo este sistema no debe consistir en hablar mucho al niño, sino en entablar una conversación con el niño. No hay que hacer largos discursos al niño, ni tampoco demasiado familiares o demasiado selectos; más bien habrá que llevarlo a expresarse él mismo acerca de los objetos. No hay que tratar un asunto de un modo exhaustivo, sino que deberán hacerse preguntas al niño sobre aquél procurando que él mismo halle la respuesta y la corrija. Sería muy ridículo esperar que la fluctuante atención de un niño sea capaz de seguir una prolija disertación. La atención de un niño se extingue con las largas explicaciones, al paso que se activa con las preguntas vivas.
Haced que estas preguntas sean cortas, claras e inteligibles. No deben llevar al niño únicamente a repetir en iguales o nuevas palabras lo que acaba de oír. Han de estimularlo a observar aquello que tiene ante él y a afianzarse en lo que ha aprendido, y ejercitarlo a hallar una pronta y adecuada respuesta entre su pequeño acopio de conocimientos. Mostradle una determinada propiedad en una cosa y haced que luego la descubra él mismo en otro objeto. Decidle que llamamos redonda a la forma de una pelota; y si conseguís que sepa mencionar otros objetos que poseen esta misma propiedad formal, habéis actuado en el niño más provechosamente que si le hubierais hecho oír la más perfecta conferencia sobre la redondez. En vez de escuchar y repetir, lo que ha tenido que hacer es observar y pensar.