Hannah Arendt (1906-1975) pertenece a un elenco de pensadores indispensables para comprender el siglo XX de nuestra historia, un tiempo donde la barbarie humana tal vez haya alcanzado su punto máximo de expresión. Fue discípula de figuras de gran prestigio dentro de la filosofía como Martin Heidegger, Edmund Husserl y Karl Jaspers. Su relación afectiva con el primero de ellos le valió la crítica de muchos de sus colegas debido a las simpatías del autor de Ser y Tiempo con el Tercer Reich. Testigo directa de las atrocidades provocadas por dos guerras mundiales, sufrió en carne propia los interrogatorios de la Gestapo y los vejámenes de sus campos de concentración durante su exilio en Francia. Experiencias que sin duda tuvieron un papel destacado para que esta intelectual alemana diera forma a una de las obras más prolíficas de la historia del pensamiento ético y político. El poder, el totalitarismo, las personas sin estado, la naturaleza del mal y el genocidio fueron algunas de las problemáticas tratadas en su intento por comprender las principales dimensiones existencia del hombre. Algunas de sus obras más importantes fueron Los orígenes del totalitarismo (1951), La condición humana (1958) y Sobre la revolución (1963).

Por su origen judío debió exiliarse de Alemania y terminó radicándose en los Estados Unidos, donde en 1951 obtuvo la ciudadanía. A principios de los años sesenta cubrió para The New Yorker el juicio a Adolf Eichmann –teniente coronel de las SS y artífice del sistema de transporte que trasladó cientos de miles de personas a los campos de concentración para ser exterminadas-. Dichas crónicas fueron publicadas en 1961 con el título Eichmann en Jerusalén. Un estudio sobre la banalidad del mal. Allí, Hannah Arendt sostiene: “Lo más grave en el caso de Eichmann, era precisamente que hubo muchos hombres como él, y que estos hombres no fueron pervertidos ni sádicos, sino que fueron y siguen siendo, terrible y terroríficamente normales. Desde el punto de vista de nuestras instituciones jurídicas y de nuestros criterios morales, esta normalidad resultaba mucho más terrorífica que todas las atrocidades juntas”. Afirmación que resume la principal tesis que atraviesa todo el libro: la del mal extremo como experiencia normal.

Esta caracterización del genocidio como “normalidad” fue rechazada por muchas personalidades cercanas a ella. Gershom Scholem -estudioso de la cábala judía y amigo entrañable de Walter Benjamin, otra víctima indirecta del nazismo-, en una carta personal a la autora, escribió: “La lectura de tu libro me deja perplejo en relación con la tesis de la ‘banalidad del mal’ –la cual se encuentra en la base de toda tu argumentación ... Esta nueva tesis me golpea como un slogan: no me parece ciertamente que se trate del resultado de un análisis profundo– un análisis convincente como el que has ofrecido en tu libro sobre el totalitarismo, al servicio de una tesis completamente diferente e incluso contradictoria”. La respuesta de Hanna Arendt fue que, efectivamente, su idea sobre el mal había cambiado y que lo único extremo que puede existir era el bien.

Como ocurre con la mayoría de los grandes pensadores, la problemática educativa no fue ajena a sus inquietudes. En 1961 se publicó Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. En el quinto capítulo, Hannah Arendt indaga sobre las causas de la crisis educativa de su tiempo. En su opinión, “el papel pernicioso que la pedagogía y las carreras del profesorado están desempeñando en la actual crisis ha sido posible por la teoría moderna sobre la enseñanza que fue, sencillamente, la aplicación del tercer supuesto básico”. Este tercer supuesto está relacionado con ese principio que sostiene que sólo puede comprenderse aquello que se haya hecho. Aplicado a la enseñanza significa “sustituir el aprender por el hacer” y reemplazar “el trabajo por el juego”. Según su concepción educativa “lo que tendría que preparar al niño para el mundo de los adultos, el hábito de trabajar y de no jugar, adquirido poco a poco, se deja a un lado a favor de la autonomía del mundo de la infancia”.

Fragmentos*:

Esas medidas desastrosas se pueden relacionar con tres supuestos básicos, bien conocidos de todos. [...] El segundo supuesto básico que se cuestiona en la actual crisis se relaciona con la enseñanza. Bajo la influencia de la psicología moderna y de los dogmas del pragmatismo, la pedagogía se desarrolló, en general, como una ciencia de la enseñanza, de tal manera que llegó a emanciparse por completo de la materia concreta que se va a transmitir. Un maestro, así se pensaba, es una persona que, sin más, puede enseñarlo todo; está preparado para enseñar, y no especializado en una asignatura específica. [...] Como el profesor no tiene que conocer su propia asignatura, ocurre con no poca frecuencia que apenas si está una hora por delante de sus alumnos en cuanto a conocimientos. A su vez, esto significa no sólo que los alumnos están literalmente abandonados a sus propias posibilidades sino también que ya no existe la fuente más legítima de la autoridad del profesor: ser una persona que, se mire por donde se mire, sabe más y puede hacer más que sus discípulos (...)

“Pero este papel pernicioso que la pedagogía y las carreras de profesorado están desempeñando en la actual crisis ha sido posible por la teoría moderna sobre la enseñanza, que fue, sencillamente, la aplicación lógica del tercer supuesto básico en nuestro contexto. Se trata de un criterio sostenido por el mundo moderno durante siglos, que encontró su expresión conceptual sistemática en el pragmatismo. Este supuesto básico sostiene que sólo se puede saber y comprender lo que uno mismo haya hecho, y su aplicación al campo educativo es tan primaria como obvia: en la medida de lo posible, hay que sustituir el aprender por el hacer. La causa deque no se diera importancia a que el profesor conociera su propia asignatura era el deseo de obligarlo a ejercer la actividad continua del aprendizaje, para que no pudiera transmitir el así llamado «conocimiento muerto» y, a cambio, pudiera demostrar cómo se produce cada cosa. La intención consciente no era transmitir conocimiento sino enseñar una habilidad, y el resultado fue que los institutos de enseñanza, transformados en entidades vocacionales, tuvieron en la enseñanza de la conducción de un coche, del uso de una máquina de escribir o, mucho más importante para el «arte» de vivir, de la forma de relacionarse con los demás y tener popularidad, bastante más éxito que en la posibilidad de lograr que los alumnos adquirieran los fundamentos de un plan de estudios corriente (…)”

Sin embargo, esta descripción es errónea, no sólo por su evidente exageración, que pretendía anotarse un punto a favor, sino también porque no toma en cuenta que, dentro de ese proceso, se dio una importancia especial a borrar en la mayor medida posible la distinción entre juego y trabajo, a favor del primero. Se consideró que el juego era la forma más vivaz y apropiada de comportamiento para el niño, la única forma de actividad que se desarrolla espontáneamente desde su existencia como niño. Sólo lo que se puede aprender a través del juego hace honor a la vitalidad de los pequeños. La actividad infantil característica, se pensó, está en el juego; el aprendizaje que, tal y como se entendía antiguamente, obligaba a una criatura a una actitud pasiva, le hacía perder su personal iniciativa lúdica.” La estrecha conexión entre estas dos cosas – la sustitución del aprender por el hacer y del trabajo por el juego – está directamente ilustrada por la enseñanza de los idiomas. [...] Aparte de la cuestión de que esto sea posible o no, [...] está bien claro que este procedimiento intenta conscientemente mantener al niño, aunque ya no lo sea, en el nivel del infante a lo largo del mayor tiempo posible. Lo que tendría que preparar al niño para el mundo de los adultos, el hábito de trabajar y de no jugar, adquirido poco a poco, se deja a un lado a favor de la autonomía del mundo de la infancia.”

* Arendt, H. “La crisis de la educación” en Entre el Pasado y el Futuro. Ocho ejercicios sobre reflexión política, Ed. Península, Barcelona, 2003.