Una vez terminada la escuela secundaria o el Polimodal, miles de adolescentes ingresan al Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires. Allí comienza para ellos el primer contacto con la vida universitaria. Un periplo que para muchos será muy breve, ya que desertarán antes de concluir el primer cuatrimestre de clases. Las diferencias entre la enseñanza secundaria en la Ciudad de Buenos Aires y la del Polimodal resulta central a la hora de indagar las causas del abandono prematuro de los estudios superiores.

¿Qué cambios pudo observar en los alumnos y profesores del CBC en los últimos años?
Cabe aclarar que yo doy clases en el CBC de Avellaneda, lo cual también recorta muchísimo el tipo de estudiante. Son todos estudiantes de provincia, todos egresados del Polimodal. Es muy distinto a cualquier CBC ubicado en la Ciudad de Buenos Aires, donde está más mezclado. En Avellaneda son exclusivamente de Polimodal; incluso tienen muchas dificultades para llegar porque algunos vienen de Monte Grande, Ezeiza, San Vicente.

¿Qué diferencias observa entre los alumnos egresados de la Ciudad de Buenos Aires y los del Polimodal de la Provincia de Buenos Aires?
Hay una diferencia muy importante relacionada con los contenidos, con una forma de transmisión y una forma de aprehensión. Los que provienen del Polimodal tienen el esquema, pero no saben qué están relacionando. Entonces, por una decisión personal yo no tomo exámenes multiple choice.

¿Debe ser muy difícil la corrección?
Muy complicado. Cada vez que termino pienso en hacer multiple choice. Soy la única de todos mis compañeros que no evalúa con esta modalidad.

¿Logró modificar su práctica de enseñanza?
Esta materia es parte del primer tramo, introductoria a la vida de la facultad, más con estos pibes de provincia. Con todas las falencias que tienen, si uno no los orienta, por ejemplo, en cómo crear un esquema conceptual con sentido, uno termina reproduciendo esas falencias. Yo trabajo bastante en clase el tema de la redacción. Los hago juntarse en grupo y le doy preguntas guías sobre el texto para que las respondan en forma escrita.

¿Esta metodología la fue construyendo sobre la experiencia de sus clases?
La fui construyendo a lo largo del tiempo. Los primeros años me paraba y hablaba. Luego me di cuenta que no había posibilidad de reflexión… Esto es lo primero que noté, no quedaban los conceptos. No podían diferenciar el concepto del ejemplo. Que puedan ver que el paradigma es un concepto y que además podemos ejemplificarlo; pero esto no lo tienen claro, entonces surge esta idea de que ellos pudieran escribir todo esto y que entre todos nos vayamos corrigiendo.

¿La nueva dinámica ayudó al aprendizaje?
En algunos casos sí, porque vamos trabajando en grupo y algunos me llaman y me voy acercando y lo vamos viendo entre todos. Entonces, me parece que esto ayuda básicamente a poner estas cuestiones en palabras.

¿Hay más porcentaje de hombres o de mujeres?
No hay mas o menos lo mismo, quizás hay un poco más de mujeres. Pero hay chicos que hacen materias donde ni si quiera toman nota, dicen que van a la facultad porque es como un espacio de socialización. Son personas muy calladas que se quedan ahí, que no toman nota y les va muy mal. Generalmente, son chicos más humildes que el resto.

¿En cuanto a la diferenciación entre escuelas publicas y privadas?
Me parece que una diferencia negativa la establece la escuela católica. Hay una forma de escribir, de tratar, de narrar. En los exámenes, por ejemplo, se ve muy prolijo todo: subrayado, escriben cuatro hojas pero no dicen nada. Cuando ven la nota vienen a preguntar con mucha angustia y otros hasta con violencia. Entonces, lo primero que hago es mirar el parcial, porque uno corrige 95 parciales y lo hace de manera casi automática, delante de ella o de él, mostrarle la pregunta y la que contestó. Mucha palabra muy bonita pero no dice nada.

¿Y eso está relacionado con la enseñanza eclesiástica?
Esta característica de ser muy prolijo, muy extenso, tres o cuatro hojas que no dicen nada sustancial… Les decís: “Vos no contestaste nada, no contestaste esto, no contestaste lo otro”. En muchos casos se convencen. Otros contestan: “Pero yo soy alumna de tal colegio…”, “Pero cómo, si a mí siempre me fue bien”. Cuando pregunto a qué colegio fueron, te contestan: “A un colegio caro, a un colegio privado…”

¿Cuál es la función actual del CBC?
El tema del examen de ingreso a mí me parece absolutamente injusto, por lo tanto creo que el CBC cumple esta función; y también la de hacerle pensar a los pibes si realmente eligieron bien la carrera, de ajustar algunas cosas, de ingresarlos al mundo universitario armados con una practica distinta. Yo he tenido casos de pibes que el primer año se dieron contra la pared y al segundo año se armaron de otra manera. En muchos casos, el CBC sirve para ayudarlos a madurar, ayudarlos a buscar, saber cómo se estudia, abrirles la cabeza.

¿Hay algún tipo de coordinación entre las distintas instancias de ingreso a las distintas universidades del país?
No existe la coordinación. Cada cátedra es un mundo, uno va, da la clase, habla con los compañeros, en algunos casos ni siquiera esto. Este año, y el año pasado que hubo mucho paro docente, nosotros éramos la única cátedra que hacía paro. Veníamos con una participación muy grande, nos juntábamos a comer acá. Teníamos un perfil ideológico de unidad.

En otras cátedras no sucede lo mismo, ¿cómo lo lograron?
Somos muy particulares, por eso éramos los únicos que hacíamos paro. Empezamos a hablar en la sala de profesores, antes nos encontrábamos en el bar, la sala de profesores era como un universo extraño para nosotros. Entonces, empezamos a hablar en la sala de profesores del asunto del paro y Andrés, un compañero que tiene una voz muy grave, hablaba conmigo, lo hicimos apropósito y nos empezaron a escuchar. Tal es así que se hizo una asamblea, por primera vez… Fuimos al patio y se empezaron a juntar los alumnos

¡Qué bueno!
Lo mismo con el tema de la asamblea universitaria. Ahora la consulta es si hay paro, yo contesto que sí y hablamos un poco del tema. Hay un pequeño movimiento que surgió por casualidad, pero podríamos haber seguido y hacer paro colectivo durante mucho tiempo. Incluso se logró que en una marcha hayamos ido como sede.

¿Cuál era la posición de los alumnos?
De todo un poco. Por ejemplo, aparecía esto de “Uds. nos dejan sin clase”, y tener que explicarles que no es sólo un problema de sueldo. Tiene que ver el sueldo, porque cada laburante debe tener sus necesidades satisfechas, pero esto no es sólo el sueldo, es el presupuesto de la UBA. Se trata de la discusión sobre la educación que queremos; entonces hay algunos que van entendiendo.

Entrevista: Miriam Tasat
Edición: Mundo Docente