Mucho se ha escrito
acerca de la Ley Federal de Educación y sus consecuencias sobre
el sistema educativo argentino. Sin embargo, son escasos los trabajos
que abordan cómo percibieron los docentes la reforma en nuestra
educación. El presente trabajo, enviado a Mundo Docente por
la Magíster Marta Alicia Tenutto, aborda, precisamente, las
apreciaciones de los docentes acerca de la tan cuestionada reforma
de los años noventa.
Resumen
Los docentes juegan un papel sustantivo en las instituciones educativas,
constituyendo uno de los actores fundamentales a la hora de implementar
propuestas de reforma. Pero, aunque resulte paradójico, sólo
en contadas ocasiones se los consulta. Poco se sabe acerca de cómo
recibieron las prescripciones que llegaban desde el lenguaje oficial
o qué sugerencias pueden hacer acerca de lo que debería
modificarse en la próxima propuesta, por ejemplo. Es necesario
conocer las apreciaciones que tienen los docentes en general, y de
los profesores de profesorado, en particular, ya que estos últimos
se desempeñan como formadores y capacitadotes y sus interpretaciones
influyen en todos los niveles del sistema educativo.
Desarrollo
Los docentes juegan un papel sustantivo en las instituciones educativas,
constituyendo uno de los actores fundamentales a la hora de implementar
propuestas de reforma. Por ello resulta sustantivo conocer cómo
evalúan estas propuestas, especialmente aquellas que han llegado
a las escuelas en el último decenio.
Este artículo
es resultado de una indagación más amplia efectuada
en una institución de nivel superior del Gran Buenos Aires
. Pretende dar la palabra a quienes forman y con-forman las prácticas
reales: los docentes.
Se decidió
indagar a los profesores de profesorado porque son ellos quienes forman
a los futuros docentes y quienes significan lo transmitido por el
lenguaje oficial y, además, lo difunden.
El
contexto de la Reforma educativa
En el año 1993 se sanciona la primera ley en Argentina que
pretende legislar sobre la totalidad el sistema educativo: la Ley
Federal de educación. Esta ley se halla inscripta en el marco
de la reforma del Estado ocurrida en la década del 90. Se trata
de un momento donde se procura que Argentina, así como en el
resto de Latinoamérica, encare un proceso de reestructuración,
de reducción de personal y de descentralización político-administrativa
(Cunill Grau, 1997). En el campo de la educación, la reforma
es incluida en la agenda de gobierno, iniciándose un conjunto
de procesos dirigidos a descentralizar y transformar los sistemas
educativos.
Para llevar adelante
esta reforma los estados gestaron una serie de dispositivos que comenzaron
a ser desarrollados, en algunos casos, a mediados de la década
de 1980 pero que, en su conjunto, cobraron forma diez años
después. Las leyes de educación marco, los contenidos
mínimos o básicos comunes, las reformas didácticas
en la cotidianeidad escolar, los nuevos modos de gobierno del sistema
educativo y de las instituciones escolares, las propuestas de capacitación
y profesionalización docente y la construcción de sistemas
nacionales de evaluación conforman los dispositivos aludidos.
El primer dispositivo
empleado por la mayoría de los países lo constituyeron
las nuevas leyes de educación. En Argentina se sancionó
la Ley Federal educación N° 24.195 y, en consonancia, la
Provincia de Buenos Aires sancionó la ley provincial N°
11.612 en 1995. Su implementación se inició con la reforma
de la estructura organizativo-administrativa y con la capacitación
masiva de los docentes. En ese contexto se elaboraron textos oficiales
destinados a los educadores de todos los niveles de la enseñanza,
siendo el contenido de la reforma básicamente vehiculizado
a través de estos materiales impresos. De este modo, se pretendió
que sus destinatarios incorporasen el lenguaje oficial a través
de actos de lectura. De ahí que a la década de 1990
se la ha nominado “época de políticas documentales”
(Ziegler, 2001: 61).
Voces
escasamente escuchadas…
En ese marco los profesores volvieron a las aulas como estudiantes
ya que, en sintonía con los lineamientos emanados de las políticas
educativas latinoamericanas, se los instó a que actualizaran
sus saberes, se “perfeccionaran” y se “convirtieran”
(Braslavsky, Gvirtz, 2001). Esta exigencia de educación continua
se halla enmarcada en un contexto más amplio que aquel que
prescribe la ley, se encuentra atravesada por las características
de la sociedad actual y determinadas por las formas que la “sociedad
de control” define. Se trata de una sociedad donde los hombres
y mujeres viven en un espacio donde “nunca se termina nada”
(Deleuze; 1999:283) donde el horario de trabajo no tiene límites
precisos (invade el ámbito privado, el horario familiar) y
donde las exigencias nunca concluyen (ya no resultan suficientes las
credenciales, si es licenciado, debe ser magíster y si es magíster,
debe ser doctor) Esto conduce a cierta fuga hacia delante, hay que
seguir trabajando y estudiando, en tanto lo que se posee resulta siempre
insuficiente.
En este contexto
de equilibrio inestable donde instó a los profesores a cambiar
al compás de la reforma, ellos respondieron tácticamente
a la estrategia propuesta. Algunas de estas respuestas, no suficientemente
conocidas, son las que compartiremos en este espacio.
Para
relevar las apreciaciones de los profesores se realizó una
encuesta, respondida por el 25 % de los profesores del profesorado
analizado.
Los profesores expresaron que:
1.
Las propuestas teóricas de la reforma fueron introducidas para
responder:
a. A los cambios ocurridos en la sociedad donde a partir de la democracia
hubo que democratizar el conocimiento y las prácticas pedagógicas
b. A la moda: donde a una teoría le sucede, en un movimiento
pendular, otra, no siempre acompañada de la convicción
de que ellas serán de utilidad al docente y donde prima “mucho
de verbalismo y aggiornamiento discursivo”
c. Al fracaso de lo hecho donde los nuevos paradigmas dan la posibilidad
de diseñar un currículo abierto, flexible, contextualizado,
que favorezca el abordar la enseñanza desde modelos ecológicos
2.
Los contenidos de la formación docente cambiaron:
a. Por razones de política educativa
b. Para responder a la moda del momento
c. Para evitar el fracaso escolar y favorecer un nueva forma de aprender
ya que había evidencias de mejores resultados
d. Para responder a nuevos requerimientos era necesario actualizarlos
y para tomar en consideración los paradigmas actuales del desarrollo
de la ciencia y de la realidad, el mundo educativo y avanzar en el
conocimiento. Y además posibilitar un cambio en el nuevo perfil
del docente de modo que favorezca el proceso de aprendizaje se democratice
la formación
3.
Las decisiones tomadas fueron
a. Positivas, acertadas y correctas pero incompletas ya que debe analizar
las posturas del aprendizaje como de la enseñanza. Además,
al ser pendulares, no rescataron lo que las teorías –como
el Conductismo- ofrecían sino que lo desestimaron. En parte
debido a la presentación dicotómica de las teorías.
b. Negativas, no tuvieron el efecto buscado, funcionaron como maquillaje
y en lugar de cambiar condujo hacia un eclecticismo. En algunos casos
solo reciben cursos donde está muy desdibujado su abordaje.
Y porque se implementó sin haber formado antes los recursos
humanos.
4.
Proponen que
a. Se capacite primero a los docentes, que se hagan propuestas de
perfeccionamiento en servicio obligatorias para que se puedan producir
cambios
b. Se trabaje con los involucrados. Toda reforma debe contar con el
convencimiento de ellos y en este caso faltó el consenso. Los
que tienen que llevar adelante los cambios (los docentes) deben sentir
la necesidad de hacerlo.
c. Se vinculen los contenidos con la práctica y con la capacidad
de resolver problemas. Hay que tener presente que las transformaciones
no pasan por incluir temas en un diseño ya que esto no produce
cambios en el aula.
Los profesores
creen que muchos cambios fueron de forma y no de fondo, “no
apuntaron a cambiar el proceso interno de adquisición del conocimiento”.
Eso hace que los alumnos actuales del profesorado, “cuando egresan
repitan en sus prácticas docentes las viejas teorías
que en los salones aprendieron a criticar o analizar, que en las aulas
vieron manifestarse de forma negativamente variada”.
Para que el cambio
llegue a instalarse proponen las capacitaciones sean permanentes ya
que aún existen profesores formadores que “siguen en
una postura dura y siguen formando ese tipo de docentes”. Además,
algunos señalan una contradicción entre lo que se dice
y lo que se hace, especialmente por parte de los llamados pedagogos,
quienes “hablan del ritmo, de los tiempos de los otros, del
proceso, pero que a fin de año toman todo y de memoria individual”.
Los profesores
son muy críticos con sus propias enseñanzas, algunos
llegan a afirmar que a veces “se sigue enseñando análisis
sintáctico como hace 30 años”. Esto se debe a
que “no es fácil modificar la materia, si el decirlo,
se requiere de mayor compromiso y trabajo”
Sostienen que
es un tema complejo y difícil de reducir a pocas variables,
que es muy difícil cambiar hábitos adquiridos, que para
que esto suceda se necesita querer cambiar. Creen que en algunos casos
se “han podido cambiar su marco teórico pero no su praxis”.
También señalan que las condiciones laborales –
como el hecho de tener varios cargos en diversos lugares- contribuyen
a que se recurra a prácticas conocidas.
En estas apreciaciones
se puede reconocer que los profesores procuraron ir más allá
de las dicotomías, presentaron una realidad que no se mueve
solo entre el blanco y el negro, trataron de mostrarla con matices
y de texturas.
Han pasado diez
años de la reforma. Es un plazo oportuno para hacer una evaluación
de lo acontecido, para escuchar las voces de quienes participan en
la formación y conformación de la docencia argentina.
Bibliografía
Deleuze, G, (1999) Conversaciones, Pre-textos. Valencia, capítulo
V Política.
Tenutto, M (2005) Los significados otorgados por los profesores de
profesorado al Constructivismo. Tesis de Maestría. Universidad
de San Andrés. Mimeo.
Marta
Alicia Tenutto
Magíster en educación con especialidad en Gestión
educativa (Universidad de San Andrés), Especialista en educación,
Universidad de San Andrés (becaria de la fundación Luminis),
Especialista en Psicología Educacional (Colegio de Psicólogos
de la provincia de Buenos Aires), Licenciada en Psicología
(UBA), Licenciada y Profesora en Ciencias de la educación (UM).
Se desempeña como pedagoga, capacitadora y profesora universitaria.
Es autora del libro “Herramientas de evaluación en el
aula” y coordina los contenidos de la página de educación
www.nuestraldea.com
